8 Bernd Enders, Jürgen Oberschmidt, Gerhard Schmitt wie das (spärlich) Sagbare ist. Zugleich tragen sie vieles mit, was unsere Lebenswelt ausmacht.« 11 Ein kleiner Seitenblick, geäußert im Rahmen von Überlegungen, die eine lebens-weltliche Orientierung des Musikunterrichts in eine pädagogische Praxis stellen, und doch geeignet, um gerade die zentrale Problematik des Kongresses aufzuzei -gen: Die Metapher ist für Ehrenforth ein Transportmittel, ein » Medium « der Ver-ständigung, das getrennte Sphären überbrückt, geeignet, um einen Ausgleich zwi-schen sinnlichem Erleben und kognitivem Verstehen zu erzielen, dienlich der Annä-herung an den Gegenstand aus einer besonderen Perspektive der Schüler. Angesie-delt in diesem Grenzbereich zwischen Wissen und Nochnichtwissen entfaltet jedoch gerade das Metaphorische – als potentiell vermittelnde Instanz – eine besondere Kraft, die über diesen Status des bloß überführenden » Mediums « hinausreicht.Die » kupierte Metapher « 12 dürfte nicht mehr auf eine vorläu ge, vermittelnde Rolle reduziert werden, vielmehr sollte das schöpferische Erkenntnispotential einer sprachlichen Metapher hervorgehoben werden. Die Metapher gilt dann als Aus-gangspunkt des Verstehens, das sich nicht (mehr) durch Begriffiches einholen lässt, sondern dieses übersteigt. Bernhard Debatin 13 hat dieses Erkenntnispotential der Metapher herausgearbeitet. In seiner Arbeit zur Rationalität der Metapher spricht er der Metapher die Qualität eines rationalen Vorgriffs zu, der Denkmodelle entdecken hilft. Dies lässt sich mit Lichtenberg auf einen einfachen Nenner bringen: » Die Me-tapher ist viel klüger als ihr Verfasser « .14 Im Rahmen des Kongresses sollen nun Strategien entwickelt werden, wie die un-terstellte Klugheit der Metapher im Unterricht zum Vorschein gebracht und den Schülern die Klugheit ihrer Metaphern vor Augen gestellt werden kann. Hierzu be-darf es keines aufbauenden Musikunterrichts, der den Schülern das Funktionieren der Musik in einem reglementierten Kanon wie eine Fremdsprache 15 nahebringt: Muss ein Kind wirklich musikalisch sprechen lernen, bevor es zu einem ästheti -schen und begriffichen Verstehen geführt werden kann? Bedarf es für dieses Spre-chen etablierter Begriffe der musikalischen Fachgelehrsamkeit? Oder sollte Musik-unterricht auf dem Vorwissen aufbauen, das Schüler bereits in ihren Unterricht mit einbringen?16 Wie kann das, was der Einzelne mitbringt, weitergeführt werden? Wie können sich Schüler über gehörte Musik dann auf diese Weise mitteilen, wie können ästhetische Erfahrungen sprachlich nachvollzogen und damit für alle er-fahrbar gemacht werden? Hier stellt die kognitive Metapherntheorie Ansätze und 11 Karl Heinrich Ehrenforth: Lebenswelt – das » wirklich Erste « . Musikpädagogik zwischen ästhetischer Autonomie-Idee und dialogischem Bildungskonzept. In ders., Hrsg., Musik – unsere Welt als andere. Phänomenologie und Musikpädagogik im Gespräch. Würzburg 2001, S. 33–58, hier S. 55.12 Gerd Katthage: Didaktik der Metapher. Perspektiven für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler 2004, S. 305.13 Bernhard Debatin: Die Rationalität der Metapher. Eine sprachphilosophische und kommunikationstheoretische Untersuchung. Berlin u. a. 1995. 14 Georg Christoph Lichtenberg: Sudelbücher. Schriften und Briefe, hrsg. Von Wolfgang Promies, Mün-chen 1968, Bd. 1, F369.15 Werner Jank: Ist Musiklernen wie Sprechenlernen? Musikalische Grundkompetenzen: Die Musikdidaktik muss von der Lerntheorie lernen. Musik und Bildung 2001 (3), S. 31–39.16 Christoph Richter: Musikunterricht von » unten « . Curriculare Arbeit und aufbauender Unterricht von den Schülern aus, in: Diskussion Musikpädagogik (37) 2008, S. 11–20.