280 Claudia Kayser-Kadereit ßen seine Berechtigung finden im hermeneutisch-konstruktivistischen Lernen infor-meller Art (z. B. das Gehörbildungsprogramm am heimischen Computer), im hand-lungsorientierten und emphatisch-subjektiven Musizieren (z. B. eines Rondosatzes einer klassischen Sinfonie im Orchester), oder in der konnexionistisch-zulassenden Wahrnehmung von Musikstrukturen der Umwelt (z. B. in Form von Klangfarben-erkennung – » da war im Radio gerade eine Panflöte zu hören « –, beim Rätselraten unkommentierter Programmfolgen auf » klassikradio « , oder im Erkennen der Moll-anteile einer traurigen Popballade). Entgegen landläufiger Vorstellung bietet sich gerade Musiktheorie unter diesen Gesichtspunkten als prädestiniert konnexionisti-sche Thematik(en) an, um ratio und emotio im Umgang mit Musik durch Anleitung zum » Denken über Musik und Denken in Musik « 84 in einen lebensbereichernden Dialog zu bringen. Als Voraussetzung für eine erfolgreiche Vermittlung in der musi-kalischen Erwachsenenbildung sollte der Lehrende jedoch bei sich und den Teilneh-mern im Sinne Müller-Commichaus zulassen, dass musikalische Vorlieben, emotio-nale Berührtheiten, durch welche Ereignisse auch immer, die nur für den Einzelnen ihre unabdingbare Bedeutung haben, zu respektieren und in ihrer Bedeutung für die betreffende Person zu behandeln sind. Das kann für ihn selbst bedeuten, künst-lerisch-musikalische Ansprüche zurückzustellen, da z. B. emotionale Aspekte der Teilnehmer in einer bestimmten Situation Vorrang haben. Oder Übereifer und Über-schätzung müssen gebremst werden, da der Wunsch und die Vision des eigenen Könnens des Teilnehmers nicht mit seinen realen Möglichkeiten kompatibel sind. Inhaltliche Aspekte müssen zuweilen auch dem Wunsch des Teilnehmers nach Ge-selligkeit und dem Gespräch als Flucht aus der Einsamkeit untergeordnet werden. Wenn auch vorrangig auf schulische Musikpädagogik und (noch) nicht auf Musik-andragogik ausgerichtet, mag das folgende Zitat von Olias diesen Beitrag abschlie-ßen und gleichzeitig zum Weiterdenken anregen, denn dann würde Musik-andragogik bei besonderer Hinwendung zur Lebenserfahrung ihrer Teilnehmer » ihre Aufgabe darin sehen, in offenen, erprobenden Lernhandlungen und von alltagsästhetischen Sinnerfahrungen ausgehend zu mobilen Formen musikbe-zogener Sinnzuweisung zu gelangen. Dies kann im Rahmen von musizier-praktischen Gestaltungsversuchen […] ebenso erfolgen wie bei gemeinsamen höranalytischen Erkundungen, bei bewegungsimprovisatorischen Annäherun-gen an ein Klangbeispiel oder bei kontextbezogenen Erörterungen stiltypi-scher Gestaltungsmerkmale. Erst im interaktiven Vorgang unterrichtlichen Lehrens und Lernens werden sodann das ›Exemplarische‹, eine adäquate Sinnfindung, eine didaktische Interpretationsvariante als ein möglicher Kon-nex im jeweiligen Umgang mit Musik erreicht « .85 84 Peter Schatt: Einführung in die Musikpädagogik, Darmstadt 2007, S. 32.85 Olias: Musikvermittlung als Konnexionismus – Aspekte der musikdidaktischen Ausbildung, S. 137 (s. Anm. 52).