52 Matthies et al.tion über umfangreiche didaktische, juristische, organisatorische und technische Kompetenzen, die sich auch in der Qualität der Prüfungen im Medizinstudium nie-der geschlagen haben (vgl. auch Krückeberg et al., 2010). Im Rahmen verschiedener Netzwerk-Kooperationen (z. B. im Niedersächsischen Netzwerk für eAssessment und ePrüfungen N2E2), wird dieses Wissen über Know-how-Transfers und Good-Practice-Beispiele weitergeben. Das Prüfungssystem Q[kju:] basiert auf der Bereit-stellung mobiler Server, einem eigens für die Prüfung bereitgestellten WLAN-Netz und bis zu 325 gleichzeitig verfügbaren Prüfungslaptops. Alle wichtigen Prozesse wie die Terminierung der Prüfungen, die Frageneingabe, die Fragenkorrektur sowie die visuelle Darstellung von Ergebnissen und Statistiken werden zentral gesteuert. Durch die Neustrukturierung der Prüfungsorganisation wurde zudem ein Regel-kreis zur Qualitätssicherung der Prüfungen implementiert. Insgesamt beläuft sich die Zahl der ePrüfungen seit Einführung des Systems Q[kju:] an der MHH auf ca. 820, mit etwa 103 100 Einzelklausuren. In diesem Zeitraum wurden über 21 000 Prü-fungsfragen im System erfasst (Stand: Juli 2012).3. Weiterentwicklung von Prüfungsformen mit Key Feature-Fällen Prüfungen im Medizinstudium sollen die Mindeststandards an Wissen, Fertigkeiten und fachspezifischen Einstellungen abfragen, weshalb sie anhand objektiver, stan-dardisierter Kriterien durchgeführt werden. De facto beschränkt sich die Wissens-überprüfung aber überwiegend auf das (Fakten-)Wissen, was mittels Multiple Choice-Fragen überprüft wird. Unter dieser Voraussetzung wird von den Studierenden nur das gelernt, was auch im Rahmen der Prüfungen wieder abgefragt wird. Prüfungen sind daher auch eine wesentliche Stellschraube zur Verbesserung der Qualität der Lehre, weil durch sie nicht nur ein Lernprozess beurteilt wird, sondern Prüfungs-inhalte und -arten den Lernprozess selbst wesentlich beeinflussen können. Diese Debatte wird bereits seit einigen Jahren mit der Überschrift » Assessment Drives Learning « geführt (vgl. Markus et al., 2011). Will man das z. B. kompetenzorientier-te Lernen im Medizinstudium verwirklichen, bietet sich eine Reihe an Prüfungsfor-men und Aufgabentypen an, die versuchen, die realen Anforderungen der Berufs-tätigkeit möglichst adäquat widerzuspiegeln. Während deskriptives Wissen das Wissen über Fakten (» Wissen, dass « ) bezeichnet, wird prozedurales Wissen als » Wissen, wie « gefasst (vgl. Kopp et al., 2006). Mittlerweile sind in der Medizin ver-schiedene Prüfungsformen entstanden, mit denen prozedurales Wissen, also auch klinische Fertigkeiten und Kompetenzen, geprüft werden können. Dies sind neben den gängigen mündlichen Prüfungen z. B. OSCE-Prüfungen (Objective Structured Clinical Examination), die seit einigen Jahren auch an der MHH durchgeführt wer-den oder MiniCEX-Prüfungen (Mini-Clinical Evaluation Exercise). Eine weitere Prü-fungsform sind die Key-Feature (KF)-Prüfungen, die bereits im Prüfungssystem Q[kju:] zur Verfügung stehen und das fallbasierte Prüfen ermöglichen. Bei der in-haltlichen Aufbereitung von medizinischen Fallbeispielen für diese Prüfungsform,