Kayser-Kadereit, Claudia: Das Laiensinfonieorchester im Horizont von Anspruch und Wirklichkeit

den Versuch, von einem lokalen Beispiel ausgehend (Grimma) allgemeine Entwicklungsstränge aufzuzeigen, die zum Sinfonieorchester des 19. Jahrhunderts geführt haben.²²

²² WOLSCHKE 1981.

Hier werden Kriterien des Berufsmusikertums und des Laienmusizierens erörtert und in einen musikalischen, sozialen und kulturpolitischen Kontext gestellt. Der historische Aspekt der musikalischen Erwachsenenbildung wird in den genannten Arbeiten nicht explizit thematisiert.²³

²³ Allein die Studie von GEORG SOWA zu den Anfängen institutioneller Musikerziehung stellt den außerschulischen Durchbruch bürgerlichen Bildungsanspruchs auf musikalischem Sektor dar.

2.2.2. Erwachsenenbildung

In der Weimarer Republik wurden Bildungsangebote für Erwachsene an Volkshochschulen und Abendgymnasien erstmals von der öffentlichen Hand finanziell und politisch unterstützt.²⁴

²⁴ SIEBERT 1994, S. 631. HORST DRÄGER hat nachgewiesen, daß die Erwachsenenbildung in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts bewußt auf eine Historiographie verzichtet hat. Verbunden mit Kritik an modernen Theorien der Erwachsenenbildung, »die glaubten annehmen zu dürfen, daß sie infolge der Praxisirrelevanz der entwickelten Geschichtsschreibung auf Historie verzichten können«, womit sie aber nur zu erkennen gaben, »daß sie die wissenschaftstheoretische Funktion der Historie nicht begriffen hatten«, werden hier historiographisch die einzelnen Theorien gewürdigt und bibliographisch aufbereitet. (DRÄGER 1984, S. 77.) DRÄGER 1979 bietet jedoch eine umfassende Darstellung der Volksbildung in Deutschland im 19. Jahrhundert. Die gescheiterte Revolution von 1848 brachte der Erwachsenenbildung für rund zehn Jahre Rückschläge und Repressalien, erst ab 1860 verstärkten sich die Aktivitäten in Form bürgerlicher Bildungsvereine für die Erwachsenen erneut. Bürgertum, Kirchen und Arbeiterschaft entwickelten eine Fülle von Ansätzen der allgemeinen Erwachsenenbildung mit steter »Anpassung an die Erfordernisse der Lebenspraxis«, meist gestützt auf private Initiative und ohne reglementierendes Eingreifen des Staates, der von der Vorstellung einer »Bildung auf Vorrat« ausging, die im Kindes- und Jugendalter zu erfolgen hätte (MATTL, S. 528; SIEBERT 1994, S. 630.)

Im Vordergrund stand jedoch die berufliche Qualifikation. Erst nach 1945 wurde der Begriff der ›Volksbildung‹ durch den vor allem in der Pädagogik verwendeten Begriff ›Erwachsenenbildung‹ oder durch die vorwiegend in der Bildungspolitik vertretene Terminologie ›Weiterbildung‹ ersetzt. In den folgenden Jahren veränderte sich das politische Bildungsverständnis, und die Forderung nach ›lebenslangem Lernen‹ (›lifelong learning‹), bzw. ›éducation permanente‹ (›recurrent education‹)²⁵

²⁵ Vgl. BÖHM, S. 186 und 448f.; LENZEN/ROST 1989, S. 32f.; ECKART-BÄCKER 1993, S. 37ff.

begann sich durchzusetzen. Ausgehend von UNESCO und Europarat wurde 1960 eine staatliche Unterstützung der Erwachsenenbildung (im Gutachten des ›Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen‹) gefordert und im ›Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrates‹ 1970²⁶

²⁶ 1970 wurde das ›Internationale Jahr der Erziehung‹ proklamiert.

durch Etablierung des ›quartären Bildungbereiches‹²⁷

²⁷ Neben Primar- und Sekundarstufe der Allgemeinbildenden Schulen und dem Hochschulbereich; MATTL, S. 529.

festgeschrieben. Die Erwachsenen- oder Weiterbildung blieb jedoch nicht auf berufliche Qualifikation beschränkt. Sie »überschneidet sich mit der Familienbildung, der Sozialpädagogik, der Freizeitpädagogik und der Berufspädagogik.«²⁸

²⁸ SIEBERT 1994, S. 629.