das satztechnische Prinzip von Melodie und Begleitung und andererseits das Prinzip von Vordersatz und beantwortendem Nachsatz in der musikalischen Periode erarbeitet werden kann. Das Versmaß eines Gedichtes könnte in ähnlicher Weise durch Ausführung passender (Tanz-)Schritte verdeutlicht werden, etc..
Daß auch ohne die mentale Repräsentation spezifisch musikalischer Terminologie tatsächlich schon Verstehensleistungen stattfinden können, konnte z.B. Gruhn (1993 a,b) anhand von Ergebnissen einer Untersuchung zeigen, in der er Schüler unterschiedlicher Altersstufen Hörgeschichten zu L. Berio's "Rendering" schreiben ließ. Der Rückgriff auf außermusikalische Repräsentationen ermöglichte es einigen Schülern, den in der Komposition verwirklichten Konflikt zwischen Altem (= Schubert-Skizzen) und Neuem (= Berio's eigene Einschübe) auf ihre eigene Art und Weise zu erfassen (z.B. "Rembrandt meets Hundertwasser" oder "Vater-Sohn-Konflikt"). Gruhn konnte sogar eine klare Rangfolge in der Ausprägung sprachlicher Repräsentationen feststellen:

"Allem Erkennen vorgeordnet ist eine pauschale ästhetische Eindrucksqualität. Wo weder musikalische Erfahrungen aktiviert werden können noch assoziative Reaktionen sich einstellen, äußern die jugendlichen Hörer ausschließlich globale Geschmacksurteile ("mag ich - mag ich nicht"). Danach bilden sich reiche assoziative Umschreibungen aus, die sich zunächst in reiner Aktionssprache kundtun, die also beschreiben, was nacheinander geschieht. Erst allmählich mit dem Erreichen formaler Repräsentationen wird die Darstellungsform der Texte statisch, [...]" (Gruhn 1993a, S. 4)

Im Kontext dieser Ergebnisse erscheint das Geltenlassen auch mehr emotionaler Zugänge, die dann - wie in Kapitel 3.1.1 bereits angedeutet wurde - Anreiz für weitere Verstehensbemühungen sein können, als zentraler Aspekt. Auch wenn noch keine mentale Repräsentation einer bestimmten musikalischen Form oder eines Gedichttyps vorhanden ist, so kann gerade eine davon unabhängig entstehende Empfindung dem Kunstwerk gegenüber als Ausgangspunkt für den Aufbau eines formalen Wissens (s.o.) dienen. Es ist demnach wichtiger - wie Gruhn (1993b, S. 78) es ausdrückt - "Treffpunkte" zu finden, d.h. den vorhandenen Erfahrungshorizont der Schüler zu bestimmen und dort anzuknüpfen, statt unmotiviert Begrifflichkeiten "einzuflößen".
Auch und gerade das Selbstentdecken-lassen von Zugangsweisen kann im Musik- bzw. Sprachunterricht eine sinnvolle Alternative zum traditionellen Frontalunterricht darstellen. Während bei